HC 10: Organisationeel leren

Met dit college beginnen de themalessen, die dwars door de eerdere onderwerpen heen lopen. Organisationeel leren (OL) laat zien hoe HR, structuur, technologie en cultuur samen bepalen of een organisatie slimmer wordt. Organisaties die niet leren, maken steeds dezelfde fouten, verliezen kennis als mensen vertrekken en worden ingehaald door concurrenten. Het college behandelt wat OL is, twee kerntheorieën (March; Argyris en Schön) en de paradox dat niet-leren soms verstandig is. Bij de stof hoort hoofdstuk 10 van het handboek, ook de opname telt mee.

Waarom organisationeel leren?

• Om niet steeds dezelfde fouten te maken, bijvoorbeeld bij het verbeteren van bestaande producten.
• Om concurrerend te blijven, met nieuwe producten binnen het bestaande primaire proces.
• Om concurrenten voor te zijn door radicaal te innoveren, met een nieuw primair proces.
• Om geen kennis te verliezen.

Continue verbetering (zoals in het productiesysteem van Toyota) is een vorm van OL. Ook voor de maatschappij telt het: leren op het werk houdt mensen inzetbaar.

Wat is organisationeel leren?

Organisationeel leren is het proces waarbij mensen kennis ontwikkelen en delen in organisaties, waardoor uiteindelijk nieuwe eigenschappen van de organisatie ontstaan. Het verloopt in drie fasen:

1. Individueel leren;
2. Kennisuitwisseling en kenniscreatie, met verschillende soorten kennis;
3. Organisatieverandering, met verschillende soorten verandering.

Let op: een idee moet de ‘hiërarchie van ideeën’ door, maar ook de ‘hiërarchie van macht’: een goed idee wordt pas organisatieverandering als mensen met invloed het oppakken.

Fase 1: individuen, volgens AMO

• Ability: medewerkers moeten competent zijn om te leren, kennis uit te wisselen en nieuwe kennis te koppelen aan wat ze al weten.
• Motivation: ze moeten willen leren. Daarvoor is een cultuur van vertrouwen en nieuwsgierigheid nodig, waarin fouten mogen en als leerkansen gelden.
• Opportunity: ze moeten de gelegenheid krijgen. Structuur: lage hiërarchie en weinig formalisatie, zodat mensen ideeën kunnen aankaarten zonder bureaucratische drempels. Technologie: ruimtes waar mensen elkaar ontmoeten. En tijd om te praten, ideeën uit te zoeken en te experimenteren.

Fase 2: kennisuitwisseling en kenniscreatie

Kennisuitwisseling is ‘leren van’ anderen, kenniscreatie is ‘leren met’ anderen. Dat kan intern (tussen medewerkers, binnen of tussen lagen en afdelingen) of extern (met klanten, leveranciers, onderzoeksinstellingen, consultants, vakbonden en zelfs concurrenten in allianties). Drie voorwaarden:

• leren boven stelen: partners moeten willen leren, niet alleen kennis weghalen;
• transparantie: openheid over de eigen kennis;
• absorptive capacity: de mate waarin een organisatie nieuwe kennis kan herkennen en verwerken.

Uitwisseling botst vaak op grenzen tussen groepen. Die kun je overbruggen met mensen die in meerdere groepen zitten (direct contact, liaisonrollen, vergelijk Galbraith), met artefacten (documenten, tools, processen, een wetenschappelijk artikel) en met interacties (workshops, focusgroepen tussen marketing en consumenten).

Voorbeeld: Shell Canada in de jaren zeventig en tachtig. Medewerkers waren ontevreden over onnodige beperkingen: wie een machine van miljoenen bediende, moest toestemming van de voorman vragen voor een maaltijd bij overwerk. Intern overleg (management en productiechef) en extern overleg (vakbond en consultant) leidden tot een nieuwe filosofie van samenwerking, participatie, zelfcontrole, autonomie, variatie en loopbaan. De infrastructuur veranderde mee: HR (fouten niet bestraffen in beoordelingen), technologie (de muur in de kantine werd gesloopt), structuur (één team van 18 mensen bediende het hele proces inclusief laboratorium, verzending, magazijn en onderhoud: sociotechniek) en cultuur (een lerende gemeenschap). Het voorbeeld laat zien hoe alle thema’s van het vak samenhangen. Het onderzoek zelf was een empirische casestudy met surveys en interviews, een mix van verklarend en verkennend.

Twee soorten kennis (Polanyi).

• Impliciete (tacit) kennis: persoonlijk, moeilijk overdraagbaar, gebaseerd op ervaring, intuïtie en praktijk. Delen via observatie, interactie en socialisatie (meelopen met een ervaren collega).
• Expliciete kennis: gestructureerd, makkelijk overdraagbaar, op schrift of digitaal vast te leggen. Delen via cursussen, presentaties, handleidingen en boeken.

Het college vraagt ook of kunstmatige intelligentie impliciete kennis kan overnemen; uit een toekomstmonitor bleek dat veel Nederlanders verwachten dat menselijke ervaring en intuïtie moeilijk te vervangen zijn.

Fase 3: van kennis naar organisatieverandering (Nonaka)

Nonaka beschrijft kenniscreatie als een spiraal waarin impliciete en expliciete kennis elkaar afwisselen (het SECI-model):

• Socialisatie (impliciet naar impliciet): samen werken, meekijken, ervaring delen.
• Externalisatie (impliciet naar expliciet): ervaring onder woorden brengen in modellen, metaforen of procedures.
• Combinatie (expliciet naar expliciet): bestaande expliciete kennis bundelen en ordenen.
• Internalisatie (expliciet naar impliciet): expliciete kennis zo eigen maken dat ze routine wordt.

Telkens als de spiraal rondgaat, verschuift de kennis van individu naar groep naar organisatie, en zo ontstaat organisatieverandering.

March (1991): exploitatie en exploratie

James March, Amerikaans socioloog en politicoloog, onderscheidt twee vormen van leren:

De keuze hangt af van de productlevenscyclus: in de groei- en volwassenheidsfase loont exploitatie, bij verzadiging is exploratie nodig. Een ambidextere (tweehandige) organisatie combineert beide door ze van elkaar te scheiden, bijvoorbeeld in aparte eenheden. Kritiek uit een systematische literatuurstudie: het onderscheid is niet absoluut; innovatie is juist hoger als exploitatie en exploratie verweven zijn.

Argyris en Schön (1978): drie niveaus van leren

1. Single-loop leren (reactief leren): je ziet dat een actie niet het gewenste gevolg heeft en past de actie aan, binnen de bestaande normen en doelen. Vergelijk een thermostaat. In termen van Galbraith verhoogt dit de capaciteit voor informatieverwerking: je wordt beter in het oplossen van afwijkingen.
2. Double-loop leren (veranderingsleren): je stelt ook de onderliggende normen, doelen en aannames ter discussie die het handelen sturen. Bij Galbraith past dat bij het verlagen van de informatiebehoefte: je verandert de opzet zodat het probleem niet meer optreedt.
3. Triple-loop leren (deutero-leren): leren over het leren zelf: hoe leren wij als organisatie, en hoe kunnen we dat verbeteren?

Voorbeeld: een bakkerij waar het brood ’s ochtends op is. Single-loop: morgen meer brood bakken. Double-loop: de vraag stellen of alles op dezelfde dag gebakken moet worden en de planning en taakverdeling herzien. Triple-loop: nadenken over hoe het team problemen signaleert en bespreekt.

De paradox: leren of niet leren (Brunsson, 1998)

De gangbare opvatting is dat leren goed is en niet-leren slecht. Brunsson vraagt of dat altijd klopt, bijvoorbeeld bij overheidsorganisaties. Niet-leren kan nuttig zijn, omdat het ruimte laat voor het tolereren van tegenstrijdigheden (een organisatie kan verschillende eisen van verschillende stakeholders naast elkaar laten bestaan) en omdat voortdurend leren tot voortdurende verandering en dus instabiliteit kan leiden.